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We don't need no education, .. - zwischen Bildungsfreiheit und Schulzwang*

von Frercks Hartwig-Hellstern

Nichts geht mehr, könnte man meinen, wenn man die Hiobsbotschaften über die Zustände an deutschen Schulen hört. Ausgebrannte LehrerInnen, eine immer mehr über Lernverweigerung im Unterricht hinausgehende offene Verweigerungshaltung von SchülerInnen, die teilweise so weit geht, daß diese Kinder einfach garnicht mehr in die Schule gehen. Viel beschrieben sind die psycho-pädagogischen Folgen der vorliegenden Lernbedingungen und der von oben vorgegebenen Lerninhalte, die Kinder und Eltern in Streß bringen, die manche Kinder krank machen. Der Widerspruch zwischen einem neuen Verständnis von Kindern als gleichberechtigten PartnerInnen und die gläubige Ergebenheit gegenüber der institutionalisierten Schulbildung erscheint gegenwärtig unauflöslich. Eltern starren auf die Schule wie das Kaninchen auf die Schlange. Sie halten still, solange ihre Kinder in der Schule "funktionieren". Vielleicht hoffen sie, daß ihre Kinder eine nette LehrerIn finden, die ihnen die Schattenseiten der Beschulung erträglich macht und darauf, daß ihre Kinder nicht zu dem Drittel der SchülerInnen gehören werden, die massiv unter den einseitigen Lernbedingungen in der Schule leiden. Vorsichtige Eltern versuchen dieser Gefahr rechtzeitig vorzubeugen, indem sie die ihnen Anvertrauten auf eine etwas "freiere" Privatschule schicken. Obwohl Schule Streit in die Familien trägt und oft genug das Vertrauensverhältnis zwischen Kindern und Erwachsenen zerstört, wagt niemand ernsthaft, die Schule insgesamt in Frage zu stellen: Ohne Schule kein Auf- oder Einstieg in eine erfüllte Zukunft und in gesellschaftliche Anerkennung.

Innere Reformen heißt die Zauberformel, mit der die Hoffnung auf einen Wandel der Schule verknüpft wurde und wird. Doch die Bilanz der vergangenen Jahrzehnte ist vernichtend. Sämtliche Reformbemühungen scheinen gescheitert. Zwar haben reformpädagogische Ansätze den Weg in die staatlichen Schulen gefunden, doch auch Montessori-, Freinet-, oder Waldorfpädagogik konnten nichts Grundsätzliches an den Strukturen schulischen Lernens ändern. Die Veränderungen in der Grundschulpädagogik haben vielleicht den Einstieg für viele Kinder erleichtert, doch die Lernvorgaben bleiben: Lesen und Rechnen, so die Annahme, müssen halt zu einem bestimmten Zeitpunkt und an einem bestimmten Ort gelernt werden. Wer nicht mitzieht scheidet irgendwann aus und wird degradiert. Es dauert in der Schullaufbahn dann nicht lange, bis die Kinder die Philosophie des heimlichen Lehrplans verinnerlicht haben: Lernen in Angst und Langeweile, Unterdrückung von Gefühlen, Unterordnung unter Fremdbestimmung, Verleugnung der eigenen Interessen, Aussperrung der Lebenswirklichkeit, Konkurrenzorientierung, und so fort. Der vermeintliche "pädagogische Auftrag" der Schule, den Anspruch des jungen Menschen auf Bereitstellung aller Möglichkeiten zur Erreichung seines individuellen Lebensziels einzulösen, offenbart sich so als polit(pädagog)ische Konstruktion. Das wird leicht ersichtlich, wenn man die in den Bildungsplänen der Länder festgelegten Ziele der Bildungspolitik mit der schulischen Wirklichkeit vergleicht.

Grundlage meiner Betrachtung ist hier exemplarisch das Schulgesetz für Baden-Württemberg und die Bildungspläne von 1994. In ihnen wird der Schule zugeschrieben, daß sie eine "Erziehung der Jugend zu freien, verantwortungswürdigen und mündigen Bürgern", zu "Wahrnehmung von Verantwortung, Rechten und Pflichten in Staat und Gesellschaft sowie der ihn umgebenden Gemeinschaft" sichere. Was sich tatsächlich abspielt, ist aber das Gegenteil: Mittels schulischer Bildung wird Freiheit eingeschränkt um Konformität mit der staatlichen Definition von Bildung zu erreichen. Unterschiedliche Lernstile und unterschiedliche Begabungen und Interessen haben in einer verkopften, rationalisierten und an einer einseitigen Leistungsmessung orientierten Bildung keinen Platz. Lernfreiheit beschränkt sich letztlich auf die Wahl der Schulform. Ganz zu schweigen davon, daß die Abwesenheit von demokratischen Grundprinzipien wie Mitbestimmung und Gewaltenteilung, die Verweigerung der Selbstverantwortung über die eigenen Lernformen, die Nichtbeachtung der Selbstbestimmungsfähigkeit über die tatsächlich für den Einzelnen bedeutsamen Lerninhalte - und damit die Negation von Mündigkeit - selbstbestimmtes Lernen verhindern.

Weiter wird im Bildungsplan suggeriert, daß sich über Schule und Schulzwang Chancengleichheit "unabhängig von Herkunft und wirtschaftlicher Lage" realisieren lasse. Die Wirklichkeit ist erwiesenermaßen eine andere: Schulische Bildung läuft auf mehreren Ebenen dem politischen Postulat von Chancengleichheit zuwider. So hat sich herausgestellt, daß die Auflösung von sozialer Herkunft und schulischem Erfolg nicht realisierbar ist: Unterschiede im Schulerfolg bleiben an Unterschiede in der sozialen Herkunft gebunden. Gezeigt hat sich außerdem, daß die Anpassung an schulische Normen und die Abhängigkeit von schulischer Bildung eine neue Form von Ungleichheit geschaffen hat. Chancengleichheit bedeutet damit - im Sinne des Begriffs Bildungskapitalismus - "gleiche Chancen zur Ungleichheit". Und schließlich führt die sogenannte "Schulgeldfreiheit" zu besseren Bildungschancen für die Besserverdienenden. Die Zunahme von teuren privaten Nachhilfeinstituten stützt diese These.

Auch die weiteren Zuschreibungen wie "Erziehung zu Achtung vor der Würde und \'dcberzeugung anderer, zu Leistungswillen, Eigenverantwortung, sozialer Bewährung", "Förderung der Entfaltung der Persönlichkeit und Begabung." oder "Schule hat das verfassungsmäßige Recht der Eltern, die Erziehung und Bildung ihrer Kinder mitzubestimmen, zu achten.... .", widerspricht dem was tatsächlich in der Schule abläuft. Der heimliche Lehrplan mit der Vermittlung von Leistungs- und Konkurrenzorientierung blockiert solidarische Lernprozesse und damit die Öffnung gegenüber anderen. Statt eigenverantwortlichem Handeln ist die Anpassung an fremdbestimmte Ordnungsvorgaben und Verzicht gefragt. Lernen liegt in der Hand von vermeintlichen ExpertInnen und nicht in der Hand der Lernenden. Mit Schulzwang verbundene Bildungseinrichtungen befördern systematisch Lernbehinderung und behindern selbstbestimmtes, bedeutsames Lernen.

Wer sein Kind nicht mit den "erforderlichen Erziehungsmitteln", möglicherweise auch mit einer Tracht Prügel, in die Schule treibt, muß mit massiven Sanktionen rechnen. Die aus dem Grundgesetz abzulesende "naturrechtliche Interpretation des Rechts der Eltern auf Erziehung ihrer Kinder" wird im Zusammenhang mit der Schulpflicht im Schatten des Kinderschutz außer Kraft gesetzt. Ganz außer Betracht bleibt das Selbstbestimmungsrecht des Kindes. Die bekannten Fälle von Schulverweigerungen bleiben in der juristischen Auseinandersetzung logischerweise auch bei der Frage der Interpretation des Erziehungsrechts der Eltern hängen. Oft führten die Auseinandersetzungen mit den Behörden zu einer "Republikflucht" der Eltern in Staaten im benachbarten europäischen Ausland, die die Schulpflicht und den Schulzwang in der deutschen Variante nicht kennen. Nach meinem Kenntnisstand bekamen nur in einem einzigen Fall, der Schulverweigerung des Schülers Tilmann Holsten, die Eltern vor einem Gericht Recht. Daß Tilmann bei Verkündung des Urteils vor dem Amtsgericht bereits aus eigenem Entschluß wieder eine Schule besuchte, verhinderte wohl, daß die betroffene bayrische Verwaltung das Gerichtsverfahren weiterbetrieb. Bemerkenswert ist auch, daß in anderen Gerichtsverfahren für die Begründung von Schulpflicht und Schulzwang nicht mehr die Vermittlung der Kulturtechniken und die Wissensvermittlung herangezogen wird. Vielmehr wird argumentiert, daß die aktuelle Aufgabe der Schule die Vermittlung von sozialem Verhalten und sozialem Lernen sei. Unergründlich, wie diese Begründung angesichts der schulischen Wirklichkeit ernsthaf t verwendet werden kann. Schulunterricht bleibt letztlich eine ausgeklinkte Wirklichkeit. Da liegt der Verdacht nahe, daß schulische Reformen lediglich zur politischen Rechtfertigung der Erhaltung des Status quo gedient haben. Ein grober Mißbrauch der ehrenwerten Träume der Schulreformer.

An dieser Stelle lohnt sich ein Exkurs in die Geschichte der Schulpflicht, die, wie sich herausstellen wird, nicht unbedingt die soziale Errungenschaft ist, als die sie immer verkauft wird. Historisch gesehen wurzelt die Schulpflicht in der Logik des absolutistischen preußischen Staates. Die Institutionalisierung von Erziehung, die "Verwirklichung der Staatsnation als Einheit aller Staatsbürger durch deren Zustimmung zu einer Staatsordnung" machte staatliche Schulen von Anbeginn an zu politischen Aktionsfeldern und zu Instrumenten zur Durchsetzung machtpolitischer Zwecke. Deutlich wurde dies in der Formulierung der Schulpflicht im preußischen Generallandschulreglement, den sogenannten "principa regulativa" von 1736 und dem darin festgelegten Erziehungsmonopol des Staates. Daß dies pädagogisch und sozialpolitisch anders interpretiert wurde, läßt sich ohne weiteres aus dem Interpretationsspielraum eines Zitats des im 19. Jahrhundert lebenden Philosophen Wilhelm Dilthey herauslesen: "Die höchste Regel ist hier: die in der Nation vorhandenen psychischen Kräfte dem Lebensberuf zuzufü hren und für denselben zu bilden, in welchem sie am meisten Befriedigung für sich und Nutzen für das Ganze erreichen."

Aus politischer Sicht wurde die Pädagogik zu einem Handlanger politischer Interessen. Im Vordergrund stand die Erziehung zum staatstreuen Untertan oder zur staatstreuen Bü rgerin und nicht das Recht auf Bildung als einklagbarer Anspruch des Einzelnen an die Gesellschaft. Damit hatten Staat und Schule in weiten Bereichen die Funktionen der Kirche übernommen. Schulbildung schuf einen neuen Mythos vom jenseitigen Glü ck und ermöglichte die Kontrolle der sozialen Verteilung gesellschaftlicher Chancen. In der Weimarer Verfassung wurde der Einfluß des Staates auf die schulische Erziehung noch durch die Einschränkung des Privatunterrichts verstä rkt und gleichzeitig die Schulpflicht bis auf das 18. Lebensjahr ausgedehnt.

Doch der total(itär)e Zugriff auf alle liß sich erst im Dritten Reich verwirklichen. Erst mit der Einführung des Schulzwangs im Jahre 1938 war es möglich, auch das letzte Drittel derjenigen Kinder, die bisher nicht der Schulpflicht gefolgt waren, in staatliche Erziehungsinstitute zu zwingen.

Die in der Bundesrepublik vorherrschende rechtliche Wirklichkeit der Schule ist somit Ausdruck einer anderen Historie, die aus der preußisch-absolutistischen und der totalitären Tradition staatlichen Schulehaltens kommt. So ist festzustellen, daß die staatliche Organisation von Bildungsgütern in der Verknüpfung mit dem Schulzwang ordnungstheoretisch in die Logik des Obrigkeitsstaates paßt und systemkonform mit der des totalitären Staates ist.

Schulpflicht und Schulzwang bilden heute den Boden für Bildungseinrichtungen, die unter diesen Vorgaben kaum in der Lage sind, sich an den Lernbedürfnissen der Kinder zu orientieren. So ist es heute noch mö glich, Kinder mit Polizeigewalt der Schule zuzuführen und Eltern - bei Nichtmitwirkung - das Sorgerecht zu entziehen. Eltern werden damit zu Handlangern eines staatsmonopolistischen Bildungskapitalismus. Unter der Befürchtung "Wehe, wenn sie losgelassen" ist Schule die konsequente Umsetzung eines Feindbilds. Zu groß ist die Angst vor der Freiheit "der Andersdenkenden" und das Mißtrauen in die Selbstbestimmungsfähigkeit und Demokratiefähigkeit der Kinder und Jugendlichen und zu stark das Interesse, die Schule als wichtigstes Element der sozialen Kontrolle nicht aus der Hand zu geben.

BildungsforscherInnen bestätigen diese politische Handlangerfunktion der Pädagogik auch in den heutigen Schulen. Danach machen Schulpflicht und Schulzwang die Schule zu einer "parapädagogischen Institution", die von fremdbestimmten Ordnungsschemata geprägt ist, in der die Aufrechterhaltung der Schulorganisation vor den pädagogischen Zielen kommt und in der die LehrerInnen als Beamte mehr ihrem Dienstherrn als ihren Schü lerInnen verpflichtet sind. Somit geht Schule nicht mit Fortschritt, sondern mit einem pädagogisch-politischen Rückschritt einher. In der staatlichen Beschränkung des (richtigen) sozialen Verhaltens über den Schulzwang offenbart sich die Fortsetzung des paternalistischen Prinzips und der Machbarkeitswahn einer "education-minded society". Auch außerhalb der Schule verbreitet sich zwar noch nicht unbedingt die Ei nsicht in die Widersinnigkeit zielgerichteter Erziehung (z.B. aus der Erkenntnis heraus, daß Erziehung sich immer in einem Herrschaftsverhältnis äußert). Eher hat sich in der Bundesrepublik ein "moderner Paternalismus" durchgesetzt, der im Sinne von Schutz und Fürsorge Kindern zumindest eine "eigene Welt mit eigenen Gesetzen" auf pädagogischen Inseln - ohne Mitbestimmung - zugesteht. Innerhalb der staatlichen Bildungseinrichtungen dominiert jedoch weiterhin der traditionelle Paternalismus, der sich in einem Alleinherrschaftanspruch der Erwachsenen ausdrückt.

Die Geschichte und die Tradition des Schulzwangs können eine Erklärung dafür liefern, warum die Institution trotz der massiven Kritik weiterhin diese Bedeutung hat und die Schulpflicht als Fundament der autoritä ren Strukturen ein Tabuthema geblieben ist. Ist ohne eine Kritik an Schulpflicht und -zwang der Glaube an eine Reform der Schule überhaupt noch ernst zu nehmen?

Skepsis scheint angebracht. Vor diesem Hintergrund ist und bleibt Schule eine anti-demokratische Zwangsanstalt. Auch gut gemeinte Ansätze, wie sie zusammengefaßt im Rau-Gutachten der nordrhein-westfälischen Bildungskommission von 1995 stehen (Verlängerung der Grundschulzeit auf sechs Jahre; Verzicht auf Noten; Autonomie der einzelnen Schule in den Bereichen Lehrplan und Einstellung von LehrerInnen; Offnung der Schule, usw.), werden an der grunds ätzlichen Problematik wenig ändern können. Keine gegenwärtige Reformbestrebung benennt den eigentlichen Dreh- und Angelpunkt, von dem aus Bildungseinrichtungen zu demokratischen Einrichtungen werden kö nnten, von dem aus Schulbildung sich entsprechend demokratischer Vorstellungen zu einem Angebot (!) wandeln könnte, in dem Kinder selbstbestimmt entscheiden können, was sie wo, wann und mit wem lernen möchten. Dieser Punkt muß der Verzicht auf die Schulpflicht und den Schulzwang zugunsten eines Rechts auf freie Bildung sein, denn die Schulpflicht kann nicht als soziale Errungenschaft verteidigt werden. In Verbindung mit dem staatlichen Bildungsmonopol ers cheint sie als Reliquie einer anderen Zeit.

Reformen in einem Zwangssystem sind zum Scheitern verurteilt. Erst durch den Verzicht auf den Lernzwang wird der Weg frei für eine tiefgreifende Neuorganisation des Verhältnisses von Bildung und Lernen.

Frercks Hartwig-Hellstern: "We don't need no education" - Zwischen Lernfreiheit und Bildungszwang. In: graswurzelrevolution Januar 1996/204.

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