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Die Revolution frisst ihre Kinder - Freie Erziehung im Russland vor der Oktoberrevolution*

von Frercks Hartwig-Hellstern

Werfen wir einen Blick auf die russische und fruehsowjetische Paedagogik nach der Jahrhundertwende und im Vorfeld der Oktoberrevolution werfen, stossen wir auf die sogenannte "Freie Erziehung" bei I. I. Gorbunov-Posadov und K. N. Ventcel, die eine deutlich kritische Einstellung zu traditionellen Erziehungsvorstellungen aufzeigen. In Deutschland sind diese Gedanken ueber die libertaere fruehsowjetische Paedagogik eines L. Tolstoj bekannt geworden. Waehrend es aber ueber die libertaere Paedagogik von Tolstoj einen gewissen Fundus an deutschsprachiger Literatur gibt haelt sich offensichtlich das wissenschaftliche Interesse an der sich am Anarchokommunismus eines Kropotkin orientierenden Paedagogik von Ventcel in engen Grenzen (s. Literaturhinweise). Es ist nicht ersichtlich, ob dies eine Folge der geringen politischen Relevanz dieser Vorstellungen in einem sich im gesellschaftspolitischen Umbruch befindenden Russ land oder eher am Desinteresse und an der kritischen Distanz deutscher ErziehungswissenschaftlerInnen an und zu radikalen kinderrechtlichen Positionen liegt. Diese erziehungskritischen Theorien sind insofern von besonderer Bedeutung, als sie Bestandteil einer historischen Phase ist, die von schnellen und radikalen gesellschaftlichen und politischen Umbruechen gepraegt sind und deshalb nicht als die " Hirngespinste weltfremder Idealisten in einer saturierten Wohlstandsgesellschaft " diffamiert werden koennen. Gerade deshalb lohnt sich ein Blick auf diese " paedagogische Richtung" , die eine radikale Veraenderung der Beziehung zwischen Kindern und Erwachsenen einfordert. Dabei werden Schule und Bildung, wie sie sich dem europaeisch-nordamerikanischen Selbstverstaendnis erschliessen, in Frage gestellt.

Die vorliegende Sekundaer-Literatur zur russischen und fruehsowjetischen Paedagogik liefert nur einen oberflaechlichen Einblick in die Praxis der "Freien Erziehung" . Die Betrachtung bleibt deshalb teilweise auf Spekulationen angewiesen. Die in der Regel kritische Bewertung (der "Freien Erziehung" ) in der vorliegenden Literatur macht eine neutrale und realistische Einschaetzung, insbesondere der radikalen Version von Ventcel schwierig. Aus der erziehungskritischen Perspektive scheint gegenueber der vorliegenden Kritik Skepsis angebracht. Dies besonders, wenn es um die Beurteilung des vermeintlichen "Scheiterns" des Praxisprojekts im sogenannten "Haus der freien Kinder" geht. Hier scheinen die Beschreibungen durch die vorliegenden Autoren widerspruechlich und subjektiv.

Die paedagogischen Überlegungen und die Praxis Tolstojs sind von zwei Komplexen paedagogischer Anschauungen bestimmt, die sich bei den ihm folgenden VertreterInnen der "Freien Erziehung" fortsetzen: Paedagogischer Individualismus und paedagogischer Anarchismus. Tolstoj orientiert sich dabei fast in jeder Hinsicht am Rousseauismus; auch in seiner Widerspruechlichkeit. Stellt er auf der einen Seite die Frage, ob die erwachsenen Menschen ueberhaupt ein Recht haben, sich in die Entwicklung des Kindes einzumischen und stellt er im Sinne Rousseaus fest, dass die Erziehung das radikal Gute der menschlichen Natur verdirbt, so vollzieht er mit zunehmender religioeser Gewichtung eine Wende zu mehr erzieherischem Einfluss. Dabei greift Tolstoj nicht auf die rousseauschen Extreme des Erziehungszwangs zurueck: " Folgt mit eurem Zoegling dem umgekehrten Weg. Lasst ihn immer im Glauben, er sei der Meister, seid es in Wirklichkeit aber selbst. Es gibt keine vollkommenere Unterwerfung als die, der man den Schein der Freiheit zugesteht. So bezwingt man sogar seinen Willen. Ist das arme Kind, das nichts weiss, nichts kann und erkennt, euch nicht vollkommen ausgeliefert? Seid ihr nicht Herr seiner Eindruecke nach eurem Belieben? Seine Arbeiten, seine Spiele, sein Vergnuegen und sein Kummer - liegt nicht alles in euren Haenden, ohne dass es davon weiss? Zweifellos darf es tun, was es will, aber es darf nur das wollen, von dem ihr wuenscht, dass es es will. Es darf keinen Schritt tun, den ihr nicht fuer es vorgesehen habt, es darf nicht den Mund auftun, ohne dass ihr wisst, was es sagen will." (Rousseau, nach v. Braunmuehl 1978, 35).

Prinzipien der freien Erziehung bei Gorbunov-Posadov und bei Ventcel

Als Quellen liegen die Ausgaben der 1907 gegruendeten Zeitschrift "Svobodnoe vospitae" (Freie Erziehung) vor, um die sich die Reformer sammelten und die dieser Reformrichtung ihren Namen gab. Herausgeber und Begrue nder war I.I. Gorbunov Posadov (1846 - 1940). Von 1889 an leitete er die "Bibliothek fuer Kinder und Jugendliche" , ab 1909 die "Bibliothek der freien Erziehung" . Er war ueber die gesamte Erscheinungszeit der "Freien Erziehung" verantwortlicher Redakteur. Um die Zeitschrift, das selbstaendigste und radikalste paedagogische Journal jener Zeit, gruppierten sich drei verschiedene Richtungen, die sich folgendermass en beschreiben lassen: 1. Die Anhaenger der freien Erziehung im strengen Sinne des Wortes (Ventcel), deren praktische Wirkungsstaette im "Haus des freien Kindes" zu finden war, 2. Sympathisierende, die sich beispielsweise von den radikalen Ideen Ventcel's absetzten und eigene Schulmodelle entwickelten und 3. Die Settlement-Bewegung der sozialistischen Revolutionspaedagogen um Sackij.

Im Unterschied zu anderen paedagogischen Reformbewegungen wurde die Bewegung der " Freien Erziehung" - so die Einschaetzung in der vorliegenden Sekundaerliteratur - nicht wissenschaftlich begruendet (wie z.B. die " experimentelle Paedagogik" ). Sie stellte vielmehr einen spontanen Protest der liberalen und sozialistischen russischen Intelligenz gegen die traditionelle Form der Staatserziehung dar. BerufspaedagogInnen waren dabei in der Minderheit. Erziehung wurde als "Leidenschaft des Herzens" verstanden. Vielleicht ein Grund fuer das intellektuelle Desinteresse in Deutschland.

Grundlage der " Freien Erziehung" waren folgende Prinzipien: Im Vordergrund stand der Glaube an die Schaffenskraft des Kindes. Die Einwirkung von aussen stellte ein Hemmnis fuer diese Schaffenskraft dar. Durch den Abbau oder die Verhinderung dieser aeusseren Einfluesse wurde den Kindern die volle Freiheit in der Selbstbetaetigung und Initiative des Kindes bereitgestellt. Wichtiges Ziel war deshalb die Befreiung des Kindes von aeusserem Einfluss und die Beseitigung jeglicher Autoritaet. Die zeitgenoessische Schule aber dressierte die Kinder zur Anpassung an das bestehende Regime und konnte den Erwartungen an eine "Freie Erziehung" nicht gerecht werden. Deshalb bildete die Forderung nach einer Aufloesung der Schule alten Typs und die Verbindung von Leben und Lernen in der einheitlichen Schule den zentralen Bereich der Veraenderungsbestrebungen. Im Mittelpunkt der "neuen Schule" stand das Arbeitsprinzip, die Verbindung von Leben und Bildung. Ziel der "Freien Erziehung" war die Aufloesung des Generationskonflikts und die Reorganisation der Gesellschaftsordnung durch eine freie Erziehung und Bildung aller Kinder (Gorbunov). Der groesste Teil der AnhaengerInnen der "Freien Erziehung" lehnten das religioese Element ab. Radikalster Vertreter war Konstantin Nikolaevic Ventcel (1857 - 1947). An den vorliegenden Beschreibungen seiner paedagogischen oder erziehungskritischen Vorstellungen lassen sich weitere zentrale Bestandteile der "Freien Erziehung" darstellen. Ventcel nahm dabei Bezug auf Sokrates, Rousseau und Tolstoj. Er vertrat wie diese den Gedanken von der angeborenen Guete und Reinheit des Kindes, das sittlich hoeher stehe als der Erwachsene. Rousseaus "negative Paedagogik" , Tolstojs "Freiheit der Bildung" , E. Keys "Jahrhundert des Kindes" und Kropotkin's Anarchokommunismus bildeten die Eckpfeiler seines sozialpaedagogischen Utopismus: "Die freien Kinder werden uns mitreissen zur gemeinsamen Suche nach dem Lande der Sonne, der Liebe und Freiheit." (Ventcel nach Anweiler 1978, 51) oder "Die Befreiung des Kindes - das ist das einzige Mittel, das die menschliche Kultur vor dem Untergang retten kann." (Ventcel, nach Anweiler 1978, 50).

Wichtigstes Ziel war die Veraenderung der Schule, aber auch eine grundlegende Reform des Lebens insgesamt, sprich der gesamten Erziehung und des ueberlieferten Verhaeltnisses zwischen Erwachsenen und Kindern. Im Vordergrund stand der Protest gegen jede Fremdbestimmung und damit die Frage nach der Berechtigung von Erziehung ueberhaupt und nach den Grenzen, die sie am eigenstaendigen Recht der kindlichen Persoenlichkeit finden soll: "Das Kind ist am Anfang seiner Entwicklung nur zum Guten geneigt, mit der Zeit verschwindet aber diese Neigung allmaehlich; der Grund ist in dem Einfluss der Erwachsenen zu suchen." Dies betraf natuerlich auch das Zusammenleben von Kindern und Erwachsenen in der Familie: "Dem Kind muessen in der Familie dieselben Freiheiten gewahrt werden, wie dem Erwachsenen." Ventcel ging es aber auch um die Neubewertung der Autoritaet: "Wenn wir freie Menschen erziehen wollen, muessen wir die Vernichtung und Beseitigung jeder persoenlichen Autoritaet herbeifuehren." Sein anarchischer Freiheitsbegriff fand seine Spitze in der Formulierung des Rechts der Kinder, ihre Eltern aufzugeben und sich bessere ErzieherInnen zu suchen: Kinder haben demnach "...das Recht, sich ihre Erzieher selbst zu wae hlen und sich von ihren Eltern loszusagen oder zu entfernen, wenn diese keine guten Erzieher sind." Diese Forderung ist auch ein zentraler Bestandteil der Forderungen der heutigen Kinderrechtsbewegung und beruehrt ein Tabu.

Die Veraenderung der Herrschaftsverhaeltnisse und die Neubestimmung des Generationsverhaeltnis war und ist untrennbar mit der Entfernung des Zwangs verbunden: "..je weniger Zwang, desto vollkommener ist die Schule." (Ventcel, nach Froese 1956, 106). Diese Überzeugung stand unter anderen im Zentrum der Kritik an der zeitgenoessischen Schule. Die VertreterInnen der "Freien Erziehung" strebten nach einer einheitlichen Schule, mit der die kuenstliche Scheidewand zwischen Schule und Leben ueberwunden werden sollte. Die Idee der Heim- und Arbeitsschule, der Schule als Arbeitsgemeinschaft, als "Methode der Befreiung der Schaffenskraefte im Kinde" (Froese 1956, 106) fuehrt, so die Hoffnung, zur bewussten schoepferischen Aktivitaet des Kindes und zur Entfaltung seines Willens: "Gewaehrt den Kindern eine freie Entwicklung, verderbt sie nicht mit eurer Einmischung. Moegen sie lernen, was sie wollen und wie sie wollen. Moegen sie sich untereinander so verhalten, wie sie es selbst verstehen; moegen sie sich selbst die Ordnung geben, die sie als noetig erachten. Sache des Erziehers ist nur, den Kindern die Moeglichkeit zur Betaetigung zu geben, auf die Wuensche der Kinder zu antworten. In der Erziehung und im Unterricht darf es keinerlei Zwang, keine bestimmten Vorschriften und Forderungen geben. Die zukuenftige Schule wird keinen im voraus bestimmten Lehrplan und Stundenplan haben, keine im voraus vorgenommene Klasseneinteilung und auch kein vorher zusammengestelltes Lehrpersonal." und "Das Ideal der Schule ist, zu erreichen, dass das Kind von einem Fach in ein anderes nach eigenem Gutduenken uebergehen und nach Wunsch von jedem Lehrfach sich das waehlen kann, was es braucht." . Gorbunov drueckt dies ziemlich aehnlich aus: "..bisher... die Schule ist nicht fuer das Kind, sondern das Kind ist fuer die Schule da... Die neue Schule hingegen sei eine Staette der freien Arbeit. In ihr herrsche keinerlei Zwang, kein irgendwie gearteter Druck auf die Seele des Kindes. Die Waende, die die Schule vom Leben trennen, werden zerbrechen. ...Wir wollen, dass unsere Kinder nicht blinde Sklaven, sondern bewusste freie Menschen sind, ..." . Die Unterordnung unter eine Religion wurde kritisch angesehen: "Unter dem Deckmantel der gegenwaertigen sogenannten religioesen Erziehung vollzieht sich ein einschneidender bis in die Tiefe aufwuehlender Demoralisierungsprozess des Kindes." (Lozinsky 1907, nach Zenkowskij 1933, 231). Obwohl er sich nicht als ausgewiesener Atheist praesentiert, plaedierte Ventcel (in anarchischer Logik) fuer die Verteidigung der Freiheit auch gegenueber der Religion: "Die religioese Erziehung hat nicht die Aufgabe, den Kindern diese oder jene traditionelle Religion einzuimpfen,... sondern sie muss mithelfen, dass das Kind sich selbst auf schoepferischem Wege eine Religion bildet." (Ventcel, nach Zenkowskij 1933, 232). In der Konsequenz loeste sich Ventcel von Tolstoj und entwickelte eine, wie er es bezeichnete, "nichtradikale ethisch-liberale paedagogische Richtung" . Die von Tolstoj praktizierte zukunftsorientierte "Erziehung zum Guten" beurteilt Ventcel kritisch: "Ziel der sittlichen Erziehung ist nicht das Einpfropfen des Guten, sondern das Wecken des im Kinde selbstaendigen freien Willens,..." (Ventcel, nach Zenkowskij 1933, 232). Dabei schien sich aber die Kritik an der Einmischung der Erwachsenen zu verschieben. Nicht mehr die "psychische Abstinenz des Erwachsenen" wurde angestrebt, sondern die Richtung ging mehr in das, was die heutige Antipaedagogik als die "Authentizitaet (oder Echtheit) der Erwachsenen" oder als die "Unterstuetzerfunktion" im Kommunikationsprozess zwischen Kindern und Erwachsenen bezeichnet. Mit folgendem Zitat wird deutlich, dass es sich dabei um eine, wenn man es so nennen will, "Methode der indirekten Einwirkung" auf Kinder handelte: "Unsere Aufgabe liegt nicht darin, dass wir dem Kind sagen, dass es frei ist, sondern dass wir ihm helfen, wirklich frei zu werden." (Ventcel, nach Froese 1956, 107)

Praxis der " Freien Erziehung" im Haus des freien Kindes

Aus Mitgliedern des paedagogischen Vereins an der Universitaet Moskau bildeten sich im Laufe der Zeit zwei Gruppen. Die erste errichtete den Kindergarten, die zweite die "Familienschule" , die spaeter zum "Haus des freien Kindes" wurde - die Einrichtung, in der die Theorien der "Freien Erziehung" ihre Bewaehrung in der Praxis finden sollten. Gegruendet wurde es von Gorbunov-Posadov, Ventcel u.a. im Jahr 1906 in Moskau. Von da ab bestand es drei Jahre, wobei die Arbeit von Beginn an durch materielle und personelle Schwierigkeiten bestimmt war. Das Haus des freien Kindes sollte das Abbild einer sozialutopischen Erziehungsvision, einer sozialpaedagogischen Utopie in der Tradition der Philosophen Thomas Morus, Tommasso Campanella, der Sozialisten Robert Owen und Charles Fourier und des Anarchokommunisten Peter Kropotkin sein . Ziel war die Schaffung einer "idealen paedagogischen Gesellschaft" , in der ein freies Verhaeltnis zwischen Kindern und ErzieherInnen herrschen sollte. Im Vordergrund stand in erster Linie der anarchische Ansatz, der die "Rechtmaessigkeit der Herrschaftsgewalt in der menschlichen Gesellschaft" als Vorurteil beschrieb. Damit wurde auch die Rechtmaessigkeit der Macht der Eltern und Erzieherinnen ueber die Kinder und die Jugend in Frage gestellt. Das Haus des Kindes sollte zur Geburtsstaette der "herrschaftslosen freien Gesellschaft wiedergeborener Menschen" werden. Statt traditioneller Schule sollte eine kleine intime Gemeinschaft von Kindern und ErzieherInnen entstehen, in der sich keiner von beiden Teilen dem anderen unterordnet. Die Aufgabe der PaedagogInnen bestand darin, die Befreiung der kindlichen Seele zu unterstuetzen: "In der neuen Schule ist kein Platz fuer einen Zwang, fuer eine Vergewaltigung der Kinderseele,.. Dies darf keine Schule, sondern muss ein "Haus des freien Kindes" sein." (Gorbunov, 1907). Zu den Schwerpunkten gehoerte die Ablehnung von vorher aufgestellten Lehrplaenen, Lehrgegenstaende wurden in Schuelerkonferenzen gewae hlt und die Kinder wurden zur Mitarbeit in den Schulangelegenheiten herangezogen und nahmen an der Schulorganisation teil. Produktive Arbeit stand im Mittelpunkt - Arbeit, die dem natuerlichen Beduerfnis der Menschen entspricht und nicht im Widerspruch stand zu seiner harmonischen und allseitigen Entwicklung. Lernen aus Buechern diente nur der Ergaenzung. Die MitarbeiterInnen im Haus des freien Kindes beschrieben zwar ihre Verunsicherung und "Verzweiflung ueber Unordnung, Laerm, Ausgelassenheiten und Streitigkeiten der Kinder" doch ob dies alleine die Kritiker bestaetigt, der die Praxis der "Freien Erziehung" im "Haus des freien Kindes " fuer gescheitert erklaerten? Anweiler interpretiert dies so: "Ohne es zu wollen, mussten die Erwachsenen eine fuehrende Rolle uebernehmen, die sie mit schlechtem Gewissen und daher auch mit geringem Erfolg spielten. Am Schluss stand die innere Krise, die eine Aufloesung noetig machte." (Anweiler 1978, 52). Zenkowskij beschrieb die Gruende fuer das Ende des "Haus des freien Kindes" ganz anders. Danach ging die Initiative zur Aufloesung von den Kindern, von der Kinderversammlung aus. Sie verneinten das Freiheitsprinzip, wie es zu den Anfangszeiten verstanden worden war. Die Kinderversamm lung war "...durchdrungen von der Verkuendigung der Pflichten fuer alle und der Verantwortung eines jeden vor allen." (Zenkowskij 1933, 227). Ob hier tatsaechlich von einem "Scheitern" der Praxis der "Freien Erziehung" gesprochen werden muss, laesst sich anhand der vorliegenden Literatur nicht klaeren. Die Vermutung liegt nahe, dass das "Scheitern" sich daraus ergibt, dass die von den erwachsenen MentorInnen anvisierten Ziele so nicht eingetroffen waren. Damit liesse sich erklaeren, warum "..alles, was in diesem Sinne (Arbeitsprinzip) der Vereinigung der geistigen und physischen Kinderarbeit erreicht war, nicht jener produktiven Arbeit entspricht, nach der man (also die Erwachsenen und nicht die Kinder! F.H.-H.) sich anfangs so gesehnt hat." (Kistjakowskaja, nach Zenkowskij 1933, 227).

Fast alle Autoren kritisieren die idealisierende Zeichnung des Kindes in den Ansaetzen der "Freien Erziehung" . Sie beanstanden die unrealistische Darstellung der gesellschaftlichen Lage in Russland. Nach Anweiler standen die sozialen Realitaeten des russischen Lebens in krassem Widerspruch zu Ventcels Idealismus. Die russische Gesellschaft als Gesellschaft auf einer niedrigen geistigen und sittlichen Entwicklungsstufe befand sich in schlechten wirtschaftlichen und gesundheitspolitischen Verh aeltnissen und war, so Anweiler, durch die Formulierung von Kinderbefreiungsthesen überfordert: "...- unter all diesen Verhaeltnissen von der Gesellschaft eine "Befreiung des Kindes" zu erwarten, das seinerseits dann die Gesellschaft befreit, ist mindestens naiv." Die Autoren konnten (noch) nicht wissen oder uebersahen, dass es genuegend Beispiele fuer die Realisierung von Kinderrechten gerade in extremen gesellschaftlichen Krisen gegeben hat. Hier sei nur beispielhaft auf die Waisenheime von J. Korczak oder auf Modelle, wie die Kinderrepublik Bemposta, die fuer Ausgestossene im Kinder- und Jugendalter eingerichtet wurde hingewiesen. Anweiler hielt Ventcels Vorstellungen auch fuer paedagogisch problematisch, da er das dialektische Verhaeltnis des "Fuehrens" und des "Wachsenlassens " leugne und sich mit einer blossen negativen Setzung begnuege. Eine Kritik, die auch aus der Diskussion um die Antipaedagogik zur Genuege bekannt ist. Auch die vermeintliche Alternative zur radikalen Schulkritik erscheint im Hinblick auf die Schuldebatte in den 70er Jahren in der Bundesrepublik und den damit verbundenen Diskurs altbekannt: Anstatt fuer das "Haus des freien Kindes" plaedierten die KritikerInnen der "Freien Erziehung" fuer eine Reform des Unterrichtsplans, der Schulordnung und bessere LehrerInnen. 1909 wurden zwei solcher Schulen als pae dagogische Laboratorien eingerichtet. Die eine wurde von dem Ehepaar Cechov initiiert und orientierte sich an der Vorstellung von einer freien Schule, in der "... nicht nur das Kind von erzieherischen Zwangsmass nahmen befreit ist, sondern auch der Lehrer die Freiheit behaelt, auf das Kind einzuwirken und es aufgrund des Verstaendnisses seiner Beduerfnisse zu leiten." Das zweite Modell wurde von Kajdanov gegruendet und hatte die " Hauslehrerschule" von Berthold Otto zum Vorbild.

Freie Erziehung und Staatssozialismus

1917 wurde laut Klemm die Zeitschrift " Freie Erziehung" eingestellt (Klemm 1984, 35). Anweiler sprach von einem Erscheinen bis 1935, bis 1918 monatlich. Ob und wie dies mit der Machtergreifung durch die Bolschewiki zusammenhaengt, ist aus der vorliegenden Literatur nicht direkt ersichtlich. Dass die ZentralistInnen in der Oktoberrevolution ihre Schwierigkeiten mit der "Freien Erziehung" hatten, und natuerlich auch umgekehrt, faellt auf. Fuer Ventcel beispielsweise, der sich mehr der russischen als der sozialistischen Bewegung verbunden fuehlte, kamen die Interessen der Gesellschaft nach den Interessen der "freien, selbstaendigen und schoepferischen Persoenlichkeit des Kindes und seiner Interessen" . Hier tat sich offensichtlich ein krasser Widerspruch zur Realitaet der bolschewistischen Revolution auf. Dies aenderte sich auch nicht dadurch, dass viele Vorstellungen durch Krupskaja, die Frau Lenins, in die Zeit nach der Oktoberrevolution ue bernommen wurden, oder dass sich Sackij um die Kontinuitaet der russischen Freiheitspaedagogik im Sinne Tolstojs nach 1917 bemuehte. Die 1918 einsetzende Verhaftung und Ermordung von AnarchistInnen durch die Bolschewiki, die Verstaatlichung und Zentralisierung des Verlagswesens und die Unterdrueckung der intellektuellen Freiheit scheinen mit dem Ende der "Freien Erziehung" einherzugehen. Die erneute Entmuendigung des Volkes, diesmal durch die sozialistischen ZentralistInnen in Moskau wird an der Kritik eines der geistigen Vaeter der "Freien Erziehung" deutlich. In einem Brief an Lenin wirft Kropotkin diesem Verrat an den kommunistischen Ideen vor und warnt ihn vor der Gefahr des gelenkten Denkens: " Die Bolschewiki haben demonstriert, wie man die Revolution nicht machen soll". Und das Lenken von Menschen beginnt in einer von der Erziehungsideologie bestimmten Gesellschaft natuerlich bei den Kindern.

Literatur

Anweiler, O.: Geschichte der Schule und Paedagogik in Russland, Wiesbaden 1978

Braunmuehl, E. v.: Zeit fuer Kinder. Frankfurt 1978

Froese, L.: Ideengeschichtliche Triebkraefte der russischen und sowjetischen Paedagogik, Heidelberg 1956

Klemm, U.: Die libertaere Reformpaedagogik Tolstojs, Reutlingen 1984

Zenkowskij, W.: Die russische Paedagogik im XX. Jahrhundert, in: Schroeteler, J.: Die Paedagogik der Gegenwart in den grossen Kulturlaendern, Muenchen 1933

Frercks Hartwig-Hellstern: Die Revolution frißt ihre Kinder - "Freie Erziehung" im Rußland vor der Oktoberrevolution. In: graswurzelrevolution 1996/21

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